Это ученикам кажется, что только они и учатся. Преподаватели тоже учатся, экспериментируют, ибо педагогика - наука экспериментальная . Только личный опыт и биографии учеников доказывают, прав ты был или неправ, используя те или иные методы при их обучении.
Летом прошлого 2013 года мне предложили поработать на курсах по подготовке к ЕГЭ по физике в образовательном центре «Интеллект центр плюс» в п. Чкаловский Московской области. До этого у меня был опыт по подготовке к вступительным экзаменам в вуз и к ЕГЭ, но только в форме индивидуальных занятий. Несмотря на немалый опыт преподавания физики в школе, согласие попытаться изложить школьный курс физики за 1 год и подготовить учащихся 11 класса к ЕГЭ по физике было достаточно рискованным экспериментом. Тем более, что со стандартным тестом по физике для выпускников 9 класса ученики на консультации справились на 20-70%. Вселяло надежду лишь то, что параллельно эти же ученики посещали консультации по математике в нашем же центре с 10-го класса под руководством опытного преподавателя (Т.В. Колибаба) и по ее отзывам темп освоения материала у многих был достаточно высокий.
Как же проходил этот эксперимент?
Занятия в 2-х группах по 6 человек проходили 1 раз в неделю, каждая группа занималась 3 академических часа. Всего за год было проведено 36 занятий. Трехчасовое занятие разбивалось на 3 части. В среднем 1 час был посвящен повторению пройденной на прошлом занятии темы и анализу домашнего задания, 2 час после такого повторения – закрепления зачастую представлял собой самостоятельную работу на основе заданий ЕГЭ 2002-2013 года. Третий час посвящался изложению новой темы и анализу типовых заданий по этой теме. Конечно, это примерное деление времени, но оно позволяло  разнообразить деятельность учащихся в ходе занятий, ведь ученики уставали к  концу рабочей недели и приходили на занятия в центр после 6 уроков в субботу.
Кратко о трех ветвях занятий.
Теория по всем темам давалась в том объеме, который необходим для выполнения заданий А, В и С ЕГЭ. При этом курс теории преподавался одинаково в обеих группах, хотя уровень подготовки и восприятия в группах был разный. Мой педагогический опыт подсказывает, что доступное, но строгое введение понятий, обсуждение сложных заданий со слабыми детьми развивает их. Не следует скатываться до примитивного натаскивания на некий набор вопросов, которые часто встречаются в вариантах ЕГЭ. Кроме того, теория давалась строго последовательно, с демонстрацией единства физики как науки, с показом взаимосвязи и общности подходов к решению разных задач в разных разделах физики. Конечно, самая трудная, требующая определенной математической культуры часть физики – механика. Однако в силу ограниченности времени у меня не было возможности добиваться усвоения некоего стандартного уровня механики у всех посещающих консультации. Я уповал на то, что мы еще и еще раз повторим законы классической механики в термодинамике, электродинамике и квантовой физике. Ведь задания ЕГЭ в других разделах физики часто строятся так, что в них используются подходы механики. К тому же в ЕГЭ обязательно есть задания, которые можно решить, не освоив законов механики. Я считал своим долгом дать детям шанс познакомиться, например, с газовыми законами, теорией электрических цепей, геометрической оптикой, ядерными реакциями, которые проверяются на ЕГЭ в форме достаточно простых заданий и которые можно освоить за более короткое время консультаций и с более слабой математической подготовкой. Как показали отзывы детей, это был правильный путь. Как выяснилось в втором полугодии, некоторые мои слушатели занимались физикой не только в школе, но и с другими преподавателями. Когда я спросил: «Зачем так нагружать себя?», мне ответили: «А нам так теорию никто не излагает».
Домашние задания были большого объема, но при такой цели и таких сроках иначе быть не могло. Возможно, групповые занятия, общение детей в школе и в социальных сетях при недельных перерывах между занятиями «помогали детям помогать друг другу». В качестве учебно-методических пособий использовались мои собственные учебные пособия, уже много лет выходящие в издательствах «Интеллект центр» и «Эксмо» , (см. рис.). В них есть ответы на задания с выбором ответа, есть решения сложных заданий части С. Тем не менее, добросовестные ученики говорили, что выполнение домашнего задания иногда требовало не один час самостоятельной работы. Были, конечно, и «недобросовестные» слушатели. Однако я старался объяснить, что понимание решения, а не выбор правильного варианта ответа после заглядывания в конец сборника заданий, нужно им, а не мне. Что если я прошу письменно оформить и сдать мне на проверку решение задания с развернутым ответом (часть С), вариант которого приведен в конце книжки, то это не для проверки их умения писать, а для того, чтобы они выполняли требования к оформлению таких заданий в ЕГЭ. Ученики могли задать вопросы по всем заданиям сборника, решение которых им было непонятно. Если у них не было вопросов, вопросы начинал задавать я.
 
Детей, конечно, «грело», что они работают с автором сборников, они радовались, когда находили неверные ответы, или я находил некорректные вопросы, на которые они  не могли ответить. Мысль о том, что не «боги горшки обжигают», вселяла в них уверенность в свои силы. А я радовался, что ученики активно работают над домашним заданием, что сборники станут еще лучше, и, конечно же, благодарил их за проделанную работу. Вот что написал мне в письме слушатель курсов, который получил в этом году 98 баллов из 100 на ЕГЭ: «Слушателям посоветую внимательно все слушать, записывать и делать домашнее задание, чтобы тратить меньше времени на его разбор».
Контрольные (самостоятельные) работы во время занятий, как отметили ученики в конце учебного года, были «хорошим стимулом держать в голове пройденный материал». Во время работы разрешалось пользоваться своими записями. Иногда я даже умышленно давал задания из прошлых домашних заданий или прямо из сборников, которые лежали у них на столе. Это, на мой взгляд, было обучением поиска нужной информации, опытом преобразования полученных знаний в решение новых задач. Это также должно было стимулировать учеников к вдумчивому анализу содержания сборников, а не только выполнять строго то, что из них задают. Помимо обязательных для выполнения заданий с выбором ответа и заданий на сопоставление на контрольной давалось избыточное число задач части С (например, из 5-и надо было выбрать и оформить решение 2-х). Это должно было развивать умение оценить трудность заданий на экзамене и при ограниченном времени выбрать посильное задание. Даже если ученик не мог решить задание до конца, рекомендовалось написать формулы, имеющие отношение к задаче, предложить какие-то соображения. Таким образом, несмотря на ограниченность времени контрольной работы, мозг учеников работал особенно интенсивно, это была обучающая процедура. Кроме того, это была возможность ученикам оценить уровень своих знаний, исправить ошибки в оформлении заданий части С, а мне, как преподавателю, выявить пробелы и лишний раз разобрать сложные задачи, над которыми ученики уже поразмышляли.
Каков же итог нашего совместного эксперимента?
Все 12 слушателей, окончивших курсы, сдали ЕГЭ по физике. Минимальный балл 40, максимальный 98. Двое из слушателей стали призерами Всероссийской Интернет-Олимпиады 1-го уровня (с очным третьим туром), проводимой физическим факультетом Санкт-Петербургского университета, и получили льготу в 100 баллов по физике в любой вуз страны (см. грамоты).
    
В Таблице приведены результаты обработки итогов занятий. Ниже эти же данные представлены на диаграмме в относительных единицах.
Таблица

Как видно из диаграммы, без пропусков посетили все занятия только 2 ученика. Малое число занятий ученика №5 связано с началом его занятий только в декабре, а у ученика №7 с большим числом пропусков по болезни. Как видно из диаграммы, балл на реальном ЕГЭ у этих двух учащихся достаточно низок. Следует отметить, что пропуск даже одного занятия при таком концентрированном кратком курсе крайне плохо отражается на системности знаний, поскольку каждое занятие вводятся (вернее повторяются в рамках консультаций) новые понятия и законы школьного курса физики.
Суммарный балл по всем текущим проверенным контрольным работам  хорошо коррелирует с итогом на ЕГЭ, что говорит об объективной оценке текущего контроля. Неожиданно высокие по сравнению с текущим контролем результаты ЕГЭ оказались у слушателей №7 и №10. Их можно толковать как накопление успеха в ходе обучения в целом. К сожалению, эти учащиеся не выполняли пробный вариант ЕГЭ в конце учебного года, что позволило бы объективно сделать такой вывод.
Таким образом, эксперимент по использованию предложенной методики для групповых консультаций можно признать в целом удачным. По данным телефонного опроса родителей после сдачи экзамена 11 человек из 12 дали положительную оценку деятельности преподавателей математики и физики на курсах.
В качестве пожелания для организации консультаций в следующем году следует высказаться за ЭКСПЕРИМЕНТ в другом контексте. Работа с учениками показала, что в школе крайне мало уделяется внимание не только демонстрационному, но и лабораторному эксперименту. Формирование представлений о таких сложных явлениях, как интерференция на двух щелях, на дифракционной решетке или явление резонанса в цепи переменного тока крайне сложно, если ученики ни разу в жизни не видели не только дифракционную решетку, но даже не получали изображения с помощью собирающей линзы. Слушатели с огромным интересом наблюдали эти явления, если их удавалось продемонстрировать на занятиях. По возможности следует реализовать хотя бы часть экспериментов при изучении соответствующих тем. Это было бы реально, если бы курс подготовки к итоговой аттестации начинался с 10 класса и продолжался в 11-ом. Тогда у нас было бы больше времени для обсуждения каждой темы курса физики в течение 2-х лет.